Проектирование образовательной среды. Образовательная среда включает Параметры проектирования образовательной среды

Образовательная среда представляет собой форму единства людей, складывающегося в результате их совместной деятельности в сфере образования. В основе этой деятельности – согласованные потребности участвующих в ней субъектов, цели и средства их достижения формируются и изобретаются самими субъектами благодаря осваиваемым механизмам культуры.

В широком смысле слова образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней, которые определяются административно, социально, институционально. К глобальному уровню можно отнести мировые тенденции развития культуры («культурные универсалии»), экономики, политики, образования, глобальные информационные сети и др.; к региональному уровню – образовательную политику, культуру (в том числе педагогическую), образ жизни в соответствии с этническими и социальными нормами, ценностями, обычаями и традициями, средства массовой информации и др.; к локальному уровню – образовательные учреждения (их микрокультуру и психологический микроклимат), ближайшее окружение человека, семью.

В узком смысле слова к среде можно отнести лишь непосредственное ближайшее окружение индивида. Именно взаимодействие с этим окружением может оказывать наиболее сильное влияние на становление личности (семья, неформальные дружеские группы, ОУ).

На уровне школы образовательная среда – это совокупность условий, организуемых администрацией школы, всем педагогическим коллективом при обязательном участии самих учащихся и их родителей с целью создания оптимальных условий для всестороннего развития личности учащихся и педагогов. Школа, в которой удаётся создать такие условия, превращается в территорию грамотной, комплексной и неустанной заботы о здоровье учащихся и педагогов.

Представляется принципиально важным выдвигаемое учеными положение о том, что образовательная среда – профессионально-деятельностная, управляемая и зависит от насыщенности ее образовательными ресурсами.

Качество образовательной среды может определяться способностью этой среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей и трансформацией этих потребностей в жизненные ценности, что актуализирует процесс их личностного саморазвития. Именно такое понимание требований к созданию развивающей образовательной среды лежит в основе «практико-ориентированного подхода к развивающему образованию», предполагаемого В.П. Лебедевой, В.А. Орловым и В.И. Пановым.

В культурологическом направлении (А.П. Валицкая, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин) разрабатывается содержательный аспект образовательной среды, определяется ее место в образовательном пространстве социума в целом и соотносится данный социальный фонд знаний, норм, ценностей с потребностями развития личности. В данном случае образование рассматривается как культурный процесс, осуществляющийся в образовательной среде, которая опирается на соответствующую систему ценностей и норм; это такой пространственный континуум, в котором осуществляется образовательная деятельность, базирующаяся на соответствующей системе нравственных норм и ценностей.

Образовательная среда воздействует не только на тех, кто непосредственно в нее погружен, но и на всех остальных членов общества.

Образовательная среда может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние с точки зрения личности и общества. Деструктивный характер среды, например, может быть обусловлен непрофессионализмом педагога, личностными особенностями субъектов среды, целями и ценностями, на основе которых формируется среда, и многими другими факторами.

При проектировании образовательных сред, обеспечивающих качество образовательного процесса, необходимо соблюдать следующие этапы:

1 этап - диагностика реальности (изучение, проведение исследований разной степени научности).

Такое исследование обеспечивает: возможность диагностики реальной ситуации образовательной среды, ее количественной и качественной оценки; выделение «болевых точек» в развитии проблемы организации образовательной среды; экспериментальное подтверждение социальной необходимости (потребности) в создании проекта образовательной среды; определение формата (логических рамок) проекта; введение проектных ограничений: целевых, временных, финансовых, ресурсных. Всесторонний анализ ситуации основывается на результатах ее исследования или обсуждений разной степени научной глубины: от уровня здравого смысла до применения строгих математических методов и методик.

2 этап - формирование (актуализация, осмысление, поиск) ценностей, смыслов, целей проектирования образовательной среды; построение концепции образовательной среды. Концепция является своего рода информационной системой, содержащей сведения о цели, принципах, методах, условиях проектирования образовательной среды. В ходе концептуализации идет разработка стратегии и принципов проектирования; выявляется структура проектируемого объекта; определяются характеристики образовательной среды в целом и отдельных его элементов; уточняются цели и формулируются задачи проектирования; выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности.

3 этап - создание образа результата проектирования – новой образовательной среды. Образ может быть представлен в виде программы, модели, схемы образовательной среды.

4 этап - поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы действий по созданию образовательной среды). На данном этапе можно использовать один из типов планирования: стратегическое, структурно-содержательное и содержательно-организационное.

Структурно-содержательный планпредставляет собой краткий перечень содержания, отражающий его объем, тематические блоки и порядок изложения (или реализации содержания), т.е. его структуру.

Стратегическое планированиедает возможность сформулировать долгосрочные приоритеты, связанные с проектированием, и способствует целенаправленным изменениям действительности. Обычно ведущие цели стратегического плана определяются не только разработкой общего контура развития объекта на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений деятельности.

Организационный план определяет заранее намеченный объем содержания и систему действий для его реализации, предусматривающую порядок и сроки выполнения работ. Он отвечает на вопросы: что делать, кто делает, с кем во взаимосвязи, когда, где, в какой последовательности?

5 этап - этап реализации проекта: непосредственное построение (создание) образовательной среды. Раскроем общие требования косновному проектировочному этапу.

Прежде всего каждый проектный шаг внутри этого этапа не может быть произвольным. Он определен логикой создания или преобразования предмета проектирования и всегда оказывается соотнесенным с конкретной задачей (локальным заданием), за которое кто-то из участников несет ответственность согласно ранее намеченной программе (плану). В каждый момент проекта любой его участник должен четко представлять, что, зачем, в какой срок ему предстоит сделать, каковы могут быть предполагаемые результаты, какую роль эти результаты призваны сыграть в общей концепции проекта. Особенность деятельности в проекте такова, что только при условии выполнения каждого из заданий и последующего «обмена» полученными результатами между участниками появляется возможность дальнейшего продвижения проекта.

6 этап - комплексная экспертиза и рефлексия результатов реализации проекта. Итоговая экспертиза и оценка проекта позволяют определить соответствие полученного продукта первоначальному замыслу; при необходимости нужно внести коррективы, принять решение о локальном применении проектных материалов или их тиражировании с целью активного внедрения в практику. Оценка проекта проводится различными способами:

· на основе привлечения независимых экспертов;

· в ходе (само)оценки результатов проекта в соответствии с выбранными критериями;

· в ходе рефлексии по поводу успешности и целостности проектирования как совместной деятельности, включая ее цели, содержание, формы, способы осуществления;

· входе рефлексии по поводу проектирования как процесса, выстроенного по определенным правилам.

Рефлексивный этапвключает в себя оценку не только продуктного, но и человеческого результата проекта.

Кроме того следует иметь в виду, что замышляя проект, необходимо учитывать имеющиеся ресурсы (человеческие, финансовые, материальные), которые чаще всего бывают весьма ограниченными. Определение технологического ресурса проектирования требует составления перечня необходимых базовых знаний, умений, навыков, опыта теоретической и практической деятельности, который может понадобиться для реализации проекта. Личностный ресурс проектирования составляют характеристики мышления, поведения, общения людей, непосредственно занятых в проекте. Его успех во многом зависит от сформированности таких качеств, как субъектность и креативность, от уровня развития коммуникативной и рефлексивной культуры.

Похожая информация.

3 Уважение к личности другого и социально-значимой
ельности, к знаниям, умениям и творческим способ
ностям.

4 Знание и уважение культуры и истории России, оте
чественных общественных ценностей.

Знание и уважение мировой культуры.
Умение быть полезным обществу, работать в коллек
тиве, принимать самостоятельные решения и отвечать за них.
Умение самостоятельно мыслить, достигать поставлен
ной цели, использовать для этого ресурсы (время, предме
ты, сотрудничество с людьми и т.д.).

Организационная структура образовательной системы «Образование будущего» в Центре комплексного формирования личности РАО создается на основе четырех модулей:

Прогимназия - 6-8 лет {0, 1,2 кл.);
Начальная гимназия - 9-11 лет (3, 4, 5 кл.);
Гимназия - 12-14 лет (6, 7, 8 кл.);
Лицей - 15-17 лет (9, 10, 11 кл.).

Содержание образовательного процесса на всех ступенях включает:

базовый.компонент - на основе типовых учебных
программ;
вариативный компонент - на основе интегративных
спецкурсов, рассматривающих взаимодействие человека с
обществом, с природой, с технологией, а также профильные
курсы, углубляющие знания в конкретных предметных об
ластях;
личностно-ориентированную деятельность, имеющую
социально-значимый эффект, направленную на развитие
творческих способностей; на индивидуальную работу с ода
ренными школьниками; на психолого-педагогичесую коррек
цию познавательной деятельности, выстроенной на основе
систематической диагностики личностного развития.

Практическая реализация образовательных проектов локального уровня осуществляется конкретными исполните-
214 Часть Ш. Проектирование образовательной среды

лями - учителями. Ими организуется педагогическая среда профессионального функционирования, которая может быть обозначена как образовательная микросреда. Локальная образовательная среда по существу состоит из «встроенных» в нее образовательных микросред.

Понятие «встроенность» - одно из ключевых понятий в теории экологического подхода в психологии Дж.Гиб-сона (1988): мелкие элементы окружающего мира встроены в более крупные, а те, в свою очередь, - в еще более крупные и т.д. По Гибсону - лист встроен в ветку, ветка - в дерево, дерево - в рощу, роща - в горную долину и т.д. Рассмотрение образовательной макросреды с позиции встроенности в нее разноуровневых образовательных сред более низких уровней перспективно с методологических позиций: локальная образовательная среда встроена в образовательную среду поселения, образовательная среда поселения - в образовательную среду региона , региональная образовательная среда - в федеральную образовательную среду, федеральная - в общекультурную образовательную среду человечества. Образовательная среда любого уровня также встроена в соответствующую среду обитания.

Можно говорить также о взаимопроникновении локальных образовательных сред. Так, семейная образовательная среда и школьная образовательная среда взаимопроникают друг в друга, в свою очередь, происходит взаимопроникновение образовательных микросред, организуемых отдельными педагогами: образовательная микросреда данного классного руководителя, образовательная среда кабинета физики, спортзала, мастерской и т.д. (рис. 15). При этом и школьная образовательная среда и семейная образовательная среда встроены в среду обитания данного поселения.
VI. Уровни проектирования среды

Микроуровень

Проблема проектирования и организации педагогами образовательной микросреды - основная в экспериментальной деятельности Центра комплексного формирования личности (поселок Черноголовка Московской области) как экспериментальной площадки Российской академии образования. Проводимые здесь практико-ориентированные исследования направлены на выявление и актуализацию механизмов саморазвития личности. Ученые и педагоги в тесном сотрудничестве ищут ответы на ключевые вопросы

21В Часть HI. Проектирование образовательной среды

современной педагогики: «Можно ли в реальной массовой практике реализовать глубоко индивидуальное обучение? Возможно ли индивидуальное моделирование образовательной среды, в которую погружается школьник на долгие годы? Может ли образовательная среда быть единожды смоделированной, стабильной, или она динамична, как сама развивающаяся личность? Возможны ли технологические перестройки моделей образовательных сред по годам обучения? Каковы их компоненты? Возможно ли одновременное функционирование нескольких образовательных сред на выбор ученика? Каковы, наконец, диагностическая и кор-рекционная основы в индивидуальном моделировании и как при этом решать все экономические проблемы организации индивидуализации обучения в массовой государственной школе?» {Давыдов, Лебедева, 1996, с. 5).

Стратегическое направление работы учителей-экспериментаторов Центра отражено в педагогической организации «авторских» образовательных микросред, проектирование которых осуществляется «с учетом изменений, происходящих в развивающейся личности, с учетом психологической природы, с учетом личностно значимых, индивидуальных интересов, намечаемых целей, т.е. личностных программ развития при личном выборе путей и средств их достижения, при высокой самостоятельности каждого школьника, так необходимой для самореализации» (там же).

Результаты экспериментальной работы сотрудников Центра показывают, что эффективность образовательного процесса возрастает, когда он строится с опорой на личный опыт учащихся , полученный в результате их взаимодействия с окружающим миром; на личностно значимые интересы; на эмоционально избирательные отношения школьников к окружающей действительности; на индивидуальные ценности учащихся. Такая постановка проблемы организации педагогического процесса требует как его вариативного содержания, так и вариативных методов, средств, форм, под-
,VI уровни проектирования среды Глава v I. р-
217

ft паемых на основе индивидуальных запросов и возможностей каждого учащегося.

Перед учителями-экспериментаторами ставится задача проектирования и педагогической организации индивидуа лизированной и аутентичной образовательной микросреды на основе дифференциации образовательного процесса. Эффективность такой дифференциации обеспечивается за счет выполнения педагогами ряда диагностических и проектных операций: 1) психологической диагностики уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса; 2) проектирования индивидуального «режима жизнедеятельности» учащихся; 3) разработки индивидуальных коррекционных программ.

Психологическая диагностика уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса выявляет готовность каждого школьника к познавательной, трудовой, физической и другим видам деятельности, проектируемой на данном образовательном этапе.

Выявляются не только склонности и способности учащихся, но и приобретенный ими индивидуальный опыт взаимодействия со средой, что позволяет обоснованно прогнозировать зону их ближайшего развития. Смысл такой диагностики не ограничивается фиксацией соответствия того или иного школьника нормативным требованиям, - акцент ставится на глубокую диагностику индивидуальных особенностей учащихся, что позволяет прогнозировать успешность выполнения ими определенного типа учебной деятельности. На основе диагностики формируется банк данных «Развитие», обеспечивающий постоянный психологический мониторинг и эффективное психологическое сопровождение каждого учащегося на всех этапах образовательного процесса.

Дифференциация образовательного процесса обеспечивается организацией высокой гибкости образовательной Мик Р°среды. Учащимся предоставляется широкий спектр

218 Часть III. Проектирование образовательной среды

возможностей заниматься развивающей деятельностью, связанной с удовлетворением их потребностей в реализации своих персональных интересов и склонностей. В старщ Их классах обеспечивается профильная дифференциация , связанная с возможностями углубленного изучения определенных предметных областей по выбору учащихся.

Проектирование индивидуальных «режимов жизнедея тельности» учащихся осуществляется на основе диагностических данных о здоровье учащихся, их физиологических и психофизиологических особенностях, интересах и склонностях, а также с учетом соответствующих гигиенических требований к организации различных видов деятельности.

Педагогическая организация индивидуальных режимов жизнедеятельности учащихся обеспечивает возможность реализации потребности школьников в эмоционально комфортной образовательной среде, координирует оптимальное сочетание урочной, внеклассной и домашней познавательной деятельности, предупреждает физическую и интеллектуальную перегрузку учащихся. Проектирование индивидуальных режимов жизнедеятельности осуществляется педагогами Центра в тесном сотрудничестве со специалистами Института возрастной физиологии Российской академии образования (Л.М.Кузнецовой, Г.В.Бродкиной, А.М.Шлеминым и др.).

Разработка индивидуальных коррекционных программ позволяет при необходимости гибко и оперативно вносить соответствующие изменения в организацию образовательной микросреды, ориентируясь на изменения, происходящие в развивающейся личности, отмеченные в результате диагностических процедур.

В связи с разработкой соответствующей коррекционной программы осуществляется педагогическая организация специальной коррекционной образовательной микросреды, функционирующей параллельно с «основной» образовательной средой.
asaVI. Уровни проектирования среды
219

Для использования в коррекционной образовательной икросреде разрабатываются специальные дидактические материалы. Специалистами Центра совместно с учеными подготовлены дидактические материалы для классов компенсирующего обучения, для преодоления трудностей обучения в начальной школе и др.

Таким образом, «индивидуализированная модель образовательной среды должна учитывать и в организационных и в методических, и в содержательных компонентах выявленные диагностикой типические, особенные и индивидуальные различия между учащимися, формы их проявления в сфере коммуникативных отношений и в сфере когнитивной, познавательной деятельности. Поэтому сколько формируется классов, образовательных групп, столько рождается и образовательных моделей» (Давыдов, Лебеде ва, 1996, с. 7).

Безусловно, учителю принадлежит ключевая роль в организации образовательной микросреды. Анализ личностных особенностей учителей свидетельствует, что важнейшее значение в их профессиональной успешности имеют их представления о себе , представления о других и представления о своих педагогических функциях (Попова, 1996).

Учителя будут профессионально успешны, если они ощущают свою связь с другими людьми, рассматривают себя в качестве компетентных специалистов, несущих ответственность за свои действия и заслуживающих доверия, оценивают себя как привлекательных и любимых другими людей.

Других такие учителя рассматривают как самостоятельных и дружелюбных людей, признают в других чувство собственного достоинства, стремление к творчеству. Другие люди являются для таких учителей источником положительных эмо-Ции. Свою педагогическую функцию они видят в помощи ученикам и их поддержке, развитии их способностей.

Л.В.Поповой выделяется ряд поведенческих характеристик профессионально успешного учителя: «он разрабаты-

220 Часть III. Проектирование образовательной среды

вает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе-предоставляет учащимся обратную связь; использует раз-личные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика* уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика» (с. 208).

Проект образовательной микросреды необходимо тщательно соотносить с личностью классного руководителя, с освоенными им методическими и педагогическими приемами. «Учитель, как компонент образовательной среды, тонко подбирается по личностным и профессиональным качествам, удовлетворяющим запросы развивающего взаимодействия с учениками в предстоящей познавательной деятельности» (Давыдов, Лебедева, 1996, с. 7).
Глава VII

ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Проектирование технологического компонента развивающей образовательной среды

В контексте вышеизложенных методологических оснований в качестве развивающей образовательной среды нами понимается такая образовательная среда, которая спо собна обеспечивать комплекс возможностей для самораз вития всех субъектов образовательного процесса.

В принципе, образовательная среда может рассматриваться как развивающая , если эта среда обеспечивает возможности, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях; во-вторых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние - -нности. Весь комплекс таких возможностей, обеспечива-ых конкретной образовательной средой, и составляет ее Развивающий психолого-педагогический потенциал.
LLL Часть III. Проектирование образовательной среды

Качество образовательной среды может быть оценено путем анализа качества пространственно-предметного компонента этой среды, качества ее социального компонента и качества связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды (см. гл. III). Собственно, содержание такого рода связей или, другими словами педагогическое обеспечение развивающих возможностей и составляет третий-технологический компонент образовательной среды.

Содержательно данный компонент соответствует такой характеристике «школьной среды» по Г.А.Ковалеву (1993), как «программа обучения», куда им отнесены деятельност-ная структура образовательного процесса, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, со-^ держание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.

Педагогическая организация развивающей образовательной среды - это оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды; организация связей такого характера, которые бы обеспечивали комплекс возможностей для личностного саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Образовательный процесс, организованный в соответствии с данным критерием, можно считать развивающим образовательным процессом (или процессом развивающего образования). Как отмечает В.В.Давыдов, «если воспитание совместно с обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании» (1996, с. 392).

Технологический компонент развивающей образовательной среды может проектироваться и организовываться в локальной образовательной среде на базе разработанных на сегодня и создающихся систем развивающего обучения
Глава

VII Проектирование развивающей среды

б азования: Ш.А.Амонашвили,В.С.Библера,В.В.Давыдо-° Р Л.В.Занкова, В.В.Рубцова, Д.Б.Эльконина и др. В ягодной позицией для разработки развивающих об разовательных систем послужила выдвинутая Л.С.Выгот- им гипотеза о динамическом соотношении процессов обучения и развития:

«Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения , что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития... Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое... Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (1991, с. 389--390).

Выготский выдвинул положение о «зонах ближайшего развития», смысл которого заключается в том, что ребенок в процессе обучения, то есть в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и своими сверстниками, может достигнуть большего, чем то, что входит в пределы его собственных возможностей. Нечто новое ребенок может сделать самостоятельно после того, как он уже делал это вместе с другими. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» {Выготский, 1991, с. 386).

В различных развивающих образовательных системах, при общей ориентации на указанные положения Выготского, ставились различные акценты на ведущие факторы развития.

Теория развивающего обучения и разработанный на ее

основе обширный учебно-методический материал состави-

и основу «системы развивающего обучения Эльконина -

224 Часть III. Проектирование образовательной среды

Давыдова». «Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические зна ния (в современном философско-логическом их понимании) методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные пси хологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту» (Давыдов, 1996, с. 384). В данной теории развивающего обучения пристальное внимание уделяется также проблеме формирования школьника как субъекта учебной деятельности.

В.В.Репкин ставит особый акцент на формировании ребенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника как субъекта учебной деятельности наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста: «Превращение ребенка в субъекта , заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы - подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни» (1992, с. 4). Репкиным подчеркивается, что развивающее обучение должно прямо ориентировать свое содержание, свои формы и методы на закономерности развития.

Л.В.Занков (1990) основой психического развития младших школьников считает новые способы организации про цесса обучения. Организованное под его руководством экспериментальное обучение носило комплексный характер, строилось на основе системы психодидактических принципов: (1) обучение на высоком уровне трудности; (2) ведущая роль теоретических знаний; (3) высокие темпы изучения материала; (4) осознание школьниками процесса

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Абросимов Виктор Николаевич. Конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьников: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Красноярск, 2000 144 c. РГБ ОД, 61:01-13/1202-0

Введение

Глава I. Конструирование образовательной среды формирования эконо мической культуры школьников как социальная и психолого-педагогическая проблема 11

1.1. Сущность экономической культуры школьника 11

1.2. Теоретические предпосылки конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьников 22

1.3. Возрастная характеристика и динамика развития экономической культуры школьника 33

Выводы по первой главе 48

Глава 2. Научно-педагогические основы конструирования образователь ной среды формирования экономической культуры школьников 50

2.1. Методика построения и решение проблемной экономической задачи, актуализирующие образовательную среду 50

2.2. Организация творческой деятельности школьников в сфере экономики 66

2.3. Управление конструированием образовательной среды формирования экономической культуры школьников 81

Выводы по второй главе 97

Заключение 100

Библиография 106

Приложения 116

Введение к работе

Современный этап развития общества характеризуется формированием новых хозяйственных отношений, которые влекут за собой социальные преобразования. Этот период переустройства страны вскрывает проблемы и противоречия связанные с экономической культурой личности.

Центром возникновения противоречий становится сама личность, которая еще не умеет использовать свободу выбора действий в социуме, еще не научилась обращаться с собственностью, определять средства и способы управлять ресурсами, и сама становится субъектом и объектом рынка.

Развитие рыночных отношений выдвигает объективную потребность создания образовательной среды формирования экономической культуры нового поколения.

Многие школы пересматривают свой учебно-воспитательный процесс: вводят в учебный план программы по экономическим дисциплинам, открывают собственные производства, привлекают специалистов для просвещения и т.п. Однако, при различных возможностях общеобразовательной школы, мы сегодня имеем негативную тенденцию экономической культуры школьников, проявляющуюся в невежественном представлении современной экономики в целом и в безнравственном восприятии рыночной экономики в частности (производство, распределение, обмен экономического продукта).

Анализ научных исследований по указанной проблематике показывает, что школа на данный момент не имеет научно-обоснованной организации образовательной среды, формирующей экономическую культуру школьника, хотя, определенные теоретические предпосылки в области философии, экономики, $ социологии, психологии и педагогики имеются. Так, в теоретических работах и) практическом опыте выдающихся педагогов П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого и др., утверждается, что непосредственное

участие- детей и йк)др кШ в в производстве кгёгге рйЬгіред%лейкі, %іШбяз№і Им ftoHsbte суіцнодгь экономических явлений.

В философских исследованиях В.К. Драчева, А.Г. Здравомыслдва, В.П. Туга- ринова,!А.К. Уледова ключевым вопросом является рассмотрение экономического воспитания во взаимосвязи с другими направлениями воспитания.

Психолого-педагогическому осмыслению проблемы способствует анализ сущности и условий успешной социализации школьника в условиях рыночной экономики, раскрытый в работах Г.М. Андреевой, В.Г. Бочаровой, Н.Ф. Головановой, Т.К. Клименко, И.С. Кона, А.В. Мудрика, В.И.Петрищева, М.И. Шиловой и др.

В работах экономистов И.Б. Иткина, И.Я. Клепач, Л.Н. Пономарева, В.Д. Попова, К.А. Улыбина, А.Н. Фалалеева выделяется проблема формирования экономических знаний.

Значимыми для организации процесса формирования экономической культуры учащихся явились социологические исследования Л.П. Буевой, A.M. Генди-на, Т.И.Заславской, М.И. Сергеева.

Вопросы содержания экономической культуры школьника в целостном учебно-воспитательном процессе отражены в работах Ю.К. Васильева, Г.Н.Зверевой, К.Г. Колосовой, З.К. Левчук, Е.Е. Минчекова, В.М.Монахова, Е.П. Петросяна, А.П. Сидельковского, Л.С. Сусской. Средовому подходу в воспитании посвящены работы А.А. Бодалива, В.Г. Бочаровой, Ю.С. Бродского, В.Л. Глазычева, Н.Н. Иорданского, В.А. Караковского, Ю.С. Мануйлова, В.Д Семенова., В.А. Сухомлинского, Т.В. Фуряевой и др.

Определяющими значение экономической культуры школьников стали работы П.Р. Атутова, П.Н. Андрианова, Н.И. Бабкина, С.Я. Батышева, В.А. Поляко

ва, И.А. Сасовой, Н.А. Томина, Т.И. Шамовой, в которых рассмотрены вопросы

воспитания трудовой и профессиональной подготовки к жизни. !! Освещению вопросов сущности культуры во взаимосвязи с нравственностью посвящены работы Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Д.С.Лихачева, М.И. Стельмаховича.

Исследования в педагогической науке определили проблему экономического образования школьников и показали, что выпускники школы не готовы к жизни в новых социально-экономических условиях.

Традиционное содержание воспитательной работы в школе не обеспечивает становление экономической культуры учащегося. Создание образовательной среды, адекватно отражающей новые социально-экономические условия и способствующей формированию экономической культуры современного школьника - один из возможных подходов к разрешению обозначенной проблемы. Однако, специальных исследований, раскрывающих конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьника, мы не встретили.

Таким образом, возникло противоречие между потребностью общества в; необходимости готовить учащихся к жизни в новых социально-экономических условиях и отсутствием в педагогической практике соответствующих научных рекомендаций.

Признание значимости экономической культуры и вместе с тем научная и методическая неразработанность проблемы ее формирования в образовательной среде обусловили выбор темы диссертационного исследования: "Конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьников".

Объект исследования: образовательная среда средней общеобразова- ; тельной школы.

Предмет исследования: научно-педагогические основы конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьни- і ка.

Цель: выявить предпосылки, изучить возрастные возможности и разра- ботать научно-педагогические рекомендации по конструированию образовательной среды формирования экономической культуры школьника.

В основу исследования была положена следующая гипотеза. Образовательная среда повлияет на экономическую культуру школьника, если в ее конструировании будут предусмотрены:

Разработка методики построения и решение проблемных экономических задач;

Развитие творчества школьника в сфере экономики, осуществляемое во взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности;

Выявление алгоритма управления конструированием образовательной среды и его реализация.

При этом, обеспечивается слияние школьной и внешкольной среды, целостность процесса формирования экономической культуры учащихся.

Сформулированная цель и гипотеза обусловили постановку задач исследования:

1. Изучить сущность экономической культуры школьников как социальную и психолого-педагогическую проблему;

2. Исследовать научно-педагогические предпосылки конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьника;

3. Изучить уровни сформированное™ экономической культуры школьников разных возрастов;

4. Разработать методику построения проблемной экономической задачи, актуализирующую образовательную среду в формировании экономической культуры школьника;

5. Раскрыть влияние творческой деятельности учащихся в сфере экономики на формирование их экономической культуры;

6. Охарактеризовать алгоритм управления конструированием образовательной среды формирования экономической культуры школьника.

Методологической базой исследования явились философские, социологические, культурологические, психологические и педагогические концепции экономического образования школьника в диалектической взаимосвязи культуры и деятельности.

Теоретической основой исследования выступают работы отечественных и зарубежных авторов, раскрывающие сущность средового подхода к образованию и социализации личности (А.Ф. Аменд, B.C. Библер, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Ю.С. Мануйлов, В.К. Розов, В.И. Родичева, И.А. Сасова, В.И. Сухо-млинский, Т.В. Фуряева, СТ. Шацкий, М.И. Шилова, Б.П.Шемякин, А.Т. Шпак, И.С. Якиманская).

В целом диссертационное исследование осуществлялось в русле культурологического подхода к образованию, основой которого являются гуманистическое понимание мира и социальный опыт самого учащегося.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: анализ социально-философской, психолого-педагогической литературы по избранной теме исследования; изучение, обобщение опыта по экономическому образованию учащихся в средней школе; педагогический эксперимент, (констатирующий, формирующий и контрольный этапы). В исследовании были использованы эмпирические методы: беседа, опрос-анкетирование, диагностирование, метод экспертных оценок, методика незаконченного предложения и др.

Базой исследования стала средняя общеобразовательная школа № 7 г.Минусинска Красноярского края. Исследованием охвачено 426 школьников.. Анализ данных проводился по одной экспериментальной параллели классов литера "А" и по одной контрольной параллели классов литера "Б", с 1 по 11 классы.

Исследования включало в себя три основных этапа.

Первый этап (1994-1996 г.г.) - теоретический анализ проблеїм формирования экономической культуры школьника и создания образовательной среды: формулировка гипотезы исследования, определение исходных концептуальных положений о конструировании образовательной среды формирования экономической культуры школьника; проведение констатирующего этапа исследования. Были разработаны специальные учебные курсы и внеклассные мероприятия по основам экономики; нормативные документы (положения), регламентирующие ученическое самоуправление в школе.

На втором этапе исследования (1997-1998 г.г.) осуществлялся формирующий эксперимент. Было обеспечено создание образовательной среды с использованием обновленного содержания и методов учебно-воспитательного процесса.

На третьем этапе (1998-1999 г.г.) с целью определения влияния сконструированной среды на формирование экономической культуры школьника был проведен итоговый срез в экспериментальных и контрольных классах с последующим анализом итогов формирующего эксперимента. Оформлены результаты исследования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в следующем:

1. Проанализирована сущность экономической культуры школьника, как социальная и психолого-педагогическая проблема образования;

2. Раскрыты сущностные признаки образовательной среды формирования экономической культуры школьника как психолого-педагогического феномена и разработана ее модель;

3. Выявлены характерные показатели сформированное™; экономической культуры учащихся разных возрастов и разработана методика. определения культурно-экономического уровня возрастных групп школьников;

4. Разработана методика построения и обучение учащихся решению проблемных экономических задач;

5. Раскрыта взаимосвязь урока, форм дополнительного образования и внеклассных социокультурных мероприятий по обеспечению -творчества! учащихся в сфере экономической практики;

6. Рассмотрены функции ученического самоуправления с позиции решения социально-экономических задач в образовательной среде формирования экономической культуры школьника;

7. Разработан и реализован алгоритм управления конструированием образовательной среды формирования экономической культуры школьника.

Практическое значение исследования определяется возможностью использования научно-методических рекомендаций, апробированных автором для обновления содержания учебно-воспитательной работы по формированию экономической культуры школьника. Теоретическая концепция исследования может послужить основанием разработки спецкурса для студентов педагогических вузов и основой методической подготовки учителей-предметников средних школ. Эта концепция может расширить содержание школьного, регионального компонентов Базисного учебного плана, а также дополнить и обогатить функциональную деятельность классных руководителей, педагогов-организаторов и заместителей директора по воспитательной работе с детьми в современных условиях.

Достоверность исследования обеспечивается совокупностью исходных методических и теоретических положений; использованием исторического подхода к решению задач данной проблемы; комплексом научных методов, адекватных природе исследования и его задачами; позитивными результатами опытно-экспериментальной работы школы, показавшие правомерность разработанной гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических j и административных советах базовой школы, заседаниях методических объединений и экспертном совете. Материалы исследования апробированы на Пятой и Седьмой всероссийской научно-практической конференциях "Педагогика развития" (Красноярск, 1998, 2000 г.г.); Международной научной конференции "Гражданское воспитание в информационный век" (Красноярск, 1998 г.); Всероссийских научно-практических семинарах победителей конкурса "Школа года" (Москва, 1998; 1999 г.г.); научно-методической региональной конференции "Управление образовательным процессом в педагогическом вузе в свете современных требований к подготовке специалистов" (Красноярск, 1999).

Опыт работы по проблеме диссертационного исследования был освещен в местных средствах массовой информации: на телеканале "МСВ" в информационных программах, тележурналах "Телескоп" (Минусинск, 1996,1997,1998 г.г.); в газетах "Власть труда" (Минусинск, 1998 г.), "Хакасия" (Абакан, 1999 г.), публикациях диссертанта.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют вынести следующие положения на защиту:

1. Экономическая культура как важная составляющая общей культуры личности в условиях становления рыночных отношений выдвигается в разряд особо значимых, ибо она социализирует личность и становится основой ее жизнедеятельности;

2. Методика построения и решение проблемных экономических задач актуализирует и адаптирует образовательную среду к социоэкономическим тенденциям рынка;

3. Творческая деятельность учащихся на уроках, в системе дополнительного образования, внеклассных социокультурных мероприятий организует в их взаимосвязи образовательную среду. Обеспечивает слияние школьной и вне

школьной среды, определяет образовательную среду местом, средством и условием формирования экономической культуры школьника;

4. Управление конструированием образовательной среды обеспечивает ее целостность и эффективность в формировании экономической культуры учащегося. Реализация алгоритма управления способствует обновлению или созданию нового содержания образовательного процесса школы.

Все выдвинутые положения раскрывают основы конструирования образовательной среды и обеспечивают развитие экономической культуры школьника.

Сущность экономической культуры школьника

Экономическая культура дает возможность освоения новых экономиче- \ ских условий, становления социальных связей, формирования нравственных принципов, обновления и укрепления внутреннего мира личности, повышения настоящей и будущей жизнеспособности человека.

Мы видим экономическую культуру как формирующее звено в развитии школьника и связываем ее с непрерывным потоком постоянных экономических изменений и, следовательно, постоянным образованием.

Таким образом, экономическая культура является составляющей и неотъемлемой частью процесса образования школьника. Это одновременно деятельно-стная и личностная характеристика учащегося. Поэтому важно, чтобы экономическая культура и ее формирование рассматривалось в теоретической педагогике и педагогической практике средней школы.

Опираясь на это положение, считаем необходимым рассмотреть понятие культуры в целом, трансформируя его в "экономическую культуру", выявляя сущностное содержание и определяя показатели экономической культуры школьника как новообразованного определения.

Разработка представлений о сущности экономической культуры школьника и экономической культуры предваряются в нашем исследовании уточнением исходного понятийного аппарата исследования. В связи с этим, в настоящем параграфе, мы ставим следующие задачи:

Выявить понятия: "Культура", "Экономическая культура", "Экономическая культура школьника";

Обозначить основные проявления экономической культуры;

Сформулировать определение "Экономическая культура школьника" и выявить основные ее показатели.

Культура (от лат. cultura- возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) - исторически определенный уровень развития общества . Понятие сложное и восприятие самого понятия неоднозначно. "Чем выше культура народа, тем сильнее в нем связующие нити, тем он миролюбивее, тем он социальнее".. Каждая общественно-экономическая формация характеризуется определенным типом культуры, которая меняется с переходом от одной формации к другой, при этом наследуется все ценное в культуре прошлого. Культура объединяет в себе не только богатство искусства, техники, научных достижений накопленных человеком, но и уровень цивилизованности человеческого общения, а также внутренний мир человека. В течении многих веков культура определялась как духовное явление, противоположное сфере материального производства. Считалось, что культура может проявляться только в формах духовного развития человека и общества. К явлениям культуры относили науку, искусство, мораль, религию. Современная философская социологическая концепция рассматривает культуру как разновидную челове- . ческую деятельность. Культура, по мнению академика Д.С. Лихачева "объединяет все стороны человеческой личности. Нельзя быть культурным в одной области и оставаться невежественным в другой. Уважение к разным стороам культуры, к разным ее формам - вот черта истинно культурного человека. ".

Венгерский философ И. Витаньи справедливо замечает, что любое рассмотрение форм и сторон культуры не противоречат, а дополняют друг друга, поскольку любое явление культуры одновременно и результат, и продукт труда .

М.С. Каган выделяет три среза существования культуры . Первый, технико-технологическая и предметно-продуктивная культура. Второй, структурный срез обнаруживает три слоя культуры: материальную, духовную и эстетическую. Третий срез совмещает два первых, образуя технико-технологическую и предметно-продуктивную грань в каждом срезе. Таким образом, предметно-продуктивная грань материальной культуры включает четыре компонента, соответствующие четырем видам деятельности: производственно-техническая культура, культура воспроизводства рода человеческого, физическая и социально-политическая культура.

Теоретические предпосылки конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьников

Экономическая культура школьника проявляется в видах хозяйственной деятельности и характеризуется определением и использованием им экономических процессов потребления, обмена и производства.

В науке известно, что воспитание школьника зависит от его социально-экономических мотивов и содержания деятельности, то есть среды деятельности (А.А. Бодалеев, Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов и др.). Такая среда образовывает учащегося, поэтому, ее рассматриваем как образовательную среду формирования экономической культуры школьника

Для обоснования этого положения важно:

Выявить тенденции изменения педагогического сознания в области экономического образования школьников;

Определить сущность и дать понятие образовательной среде формиро вания экономической культуры школьника;

Рассмотреть проблему моделирования образовательной среды формиро вания экономической культуры школьника.

Проблема конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьника в педагогической науке не являлась предметом специального исследования, хотя, косвенно рассматривалась с разных позиций.

Особое внимание большинство исследователей уделяло роли производственного труда учащихся .

Так, П.П. Блонский в своей работе "Трудовая школа" особое внимание уделял привлечению школьников к экономической деятельности.. А.С. Макаренко занимался вопросами трудового воспитания подростков в коллективе. Им разработаны и апробированы на практике методы экономического воспитания . СТ. Шацкий выделял воспитательную роль в школьном коллективизме труда, организаторстве, мастерстве своего дела ;

В. А. Сухомлинский в практической деятельности Павлышкой школы воплотил идеи значимости экономического воспитания. Он отмечал, что "чем больше похож труд детей на труд взрослых, тем сильнее его воспитательное воздействие" .

Семидесятые годы характеризуются обобщением содержания экономического образования школьников. Разрабатываются научные рекомендации по экономическому воспитанию учащихся школ. Так, П.Р. Атутов провел анализ различных видов и форм организации производственного труда школьников и определил как одну из результативных форм хозяйственной деятельности школьников ученическую трудовую бригаду . Трудовые объединения школьников и их роль в развитии социальной активности, нашли освещение в работах Ю.А. Туранова . Уделяется внимание экономическому образованию в процессе изучения наук. Например, в учебных предметах общественно-гуманитарного цикла, рассматривается экономическая направленность в решении мировоззренческих задач (А.Ф. Аменд, В.А. Поляков, И.А. Сасова и др.). .

В восьмидесятые годы усиливается внимание к вопросам экономического воспитания в школах. Б.П. Шемякин рассматривает в своих работах экономическое образование как одну из составных частей воспитания школьников . Он анализирует пути взаимодействия школы, семьи и трудовых коллективов, а также вопросы педагогического руководства экономическим воспитанием учащихся. В публикациях А.Т. Шпака освещаются социально-педагогические предпосылки организации воспитания школьников .

В девяностых годах появились работы, в которых рассматриваются про блемы подготовки школьников к прогрессивным формам организации и стимулирования труда на хозрасчетной основе (Л.И. Горбунова, А.С.Гуревич) , а также работы, которые раскрыли сущность и взаимосвязь социализации и воспитания в педагогическом процессе.(О.С. Газман, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, М.ЙШилова) . ; /у.:

Изменения педагогического сознания и практики в области экономического образования школьников были вызваны кризисом, связанным с переходным состоянием государства на новое внутрисистемное устройство. "Речь идет, во-первых, о кризисе мировоззренческом, то есть о кризисе идеалов, ценностей, целей воспитания. Во-вторых, о кризисе организационно-управленческом, то есть, в первую очередь, об адаптации к новым финансово-экономическим условиям и о поиске образцов содержательной и структурной перестройки образо-вания.".

Методика построения и решение проблемной экономической задачи, актуализирующие образовательную среду

Методика построения и решение проблемной экономической задачи, актуализирующие образовательную среду.

Основой обрг-.о!-..; ісльчоп среды формирования "жономичеокон;". чыуры школьника, как говорилось выше, является познание учащимися теоретических основ экономики, приобщение их к экономическим ценностям, получение ими навыков в практико-экономичеекои деятельности.

Мы предположили, ч ю содержание экономической задачи создает актуальную образовательную среду, а ее решение учащимися способствует формированию экономической культуры школьника.

Для раскрытия выдвинутого предположения, в настоящем параграфе, ставятся следующие задачи:

Представить и реализовать модель методики построения экономической задачи;

Обозначить дифференцированный подход к построению проблемных экономических задач.

По мнению ряда исследователей, в частности Е.В. Бондаревской , главенствующее место в учебно-воспитательном процессе должна занимать система культурологического обучения, в младшем школьном возрасте - развивающее, в подростковом - ценностно-ориентационное, в старшем школьном-рефлексивно-творческое. Это определяет образовательную среду как условие, место и средство обучения учащихся. Образовательная среда осуществляет в такой заданности переход экономических знаний в новую культурную ценность. Местом такой трансформации знаний может являться урок. Обучение на уроке выступает процессом усвоения знаний по основам наук через репродуктивную и продуктивную деятельность ученика, научения использовать полимерность знаний в экономических действиях, где устанавливаются умения быстрого усвоения экономических истин. Например, содержанием экономической задачи, которую стараются решить младшие школьники на разных учебных предметах является экономия составляющих потребления (время, материалы нужды и т.п.). В "математике" - это расчет времени на деятельность, в "естествознании" - составление /Распорядка дня и рациона питания, в "труде" - определение нужнил) лиїтсриііла и его эффективное использовстие и т.д. Совокупность этих знаний определяет домашнее задание: "Приготовите- \;. л - па семейный праздничньп) ода)" пли "Изготовить в подарок НУЖНУЮ всіиь для дома"...

В обучении задается форма, образец решения экономической задачи, особую роль в которой играет мотивация к экономическому действию. Усиление мотивации происходит в назначении домашнего задания (праздничный обед, подарок) и его "неконкретности" (блюдо? нужная вещь?), что способствует изучению спроса, нужности потребления.

Такое задание имеет своей задачей научить школьника выявить степень полезности полученных знаний по основам наук для жизни, где определяются начальные навыки экономической деятельности по предлагаемому образцу.

Обучение, где происходит процесс передачи экономических знаний, через творческую деятельность ученика, с задачей научения применять полученные начальные навыки определенной экономической деятельности в социокультурной среде, где формируются умения самостоятельно создавать что-то оригинальное, новое, определяет образовательную среду и местом, и средством, и условием. Применение "творческого обучения" целесообразно в старшей школе, во внеклассных социокультурных мероприятиях, а также в различных формах ученического самоуправления. Такое обучение взаимосвязывает школьный и внешкольный социумы, посредством самостоятельной творческой деятельности в экономической сфере.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Пермский государственный технический университет

Мои образовательные среды

Выполнила:

студентка 5 курса

Анисимова Е. Л.

Проверила:

Гейхман Л.К.

Введение………………………………………………………………………………3

Сущность образовательной среды…………………………………………………...4

Мои образовательные среды………………………………………………………….

Семья как компонент образовательной среды………………………………………

Список литературы……………………………………………………………………

Введение

Экономические и социальные проблемы XXI века обусловливают повышение роли образования и соответственно рост потребностей общества в образовании. В основе решения проблемы адаптации человека к современной действительности – лежит идея образовательных сред.

Образовательную среду рассматривают как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В широком смысле социо-культурную образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней. К глобальному уровню можно отнести общемировые тенденции развития культуры, экономики, политики, образования. К региональному уровню (страны, крупные регионы) – образовательную политику, культуру, систему образования. К локальному – образовательное учреждение и семью. Локальная образовательная среда может быть рассмотрена как система, включающая особенности микрокультуры, общения, содержания образования, личность педагога, методику обучения и воспитания и многое другое.

В психолого-педагогической литературе выделены уровни образовательной среды, описана ее структура, функции, субъекты, то есть представлена теоретическая модель.

Целью работы является исследование с помощью теоретических основ образовательной среды - образовательных сред моей жизни.

Анализ особенностей образовательной среды в сочетании с изучением методической литературы по проблеме позволяет выделить основные задачи:

1. Проанализировать и систематизировать информацию по образовательным средам.

2. Рассмотреть образовательные среды в моей жизни.

3. Детально проанализировать одну из сред.

При написании работы были использованы труды отечественных и зарубежных авторов, а также нормативные и законодательные акты.

1. Сущность образовательной среды

Мировые тенденции экономического и общественного развития предъявили новые социальные требования к системе российского образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что «каждый из субъектов образовательных правоотношений должен иметь возможность влиять на функционирование и развитие системы образования, но вместе с тем нести свою долю ответственности за создание условий, необходимых для выполнения системой образования своих социальных и образовательных функций».

Понятие среда в психологии появилось благодаря принятию большинством специалистов идеи экологической психологии. Экологическая психология возникла под влиянием идей о необходимости изучения экологии человека и социальной экологии, сложившихся в 70-е годы ХХ века. Эта отрасль знаний ставила своей целью изучение закономерностей взаимодействия человека, общества и окружающей среды. По мнению югославского ученого Д. Марковича, социальная экология есть составная часть «Экологии человека», изучающей «влияние среды на человека и человека на среду…»

Понятие «среда» отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.

Само понятие образовательной среды (и производные от него) разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом ученых и педагогов и психологов-практиков Института педагогических инноваций РАО (В.И.Слободчиков, В.А.Петровский, Н.Б.Крылова, М.М.Князева и др.) разрабатывались философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования. В применении к практике обучения и воспитания вопросы конструирования образовательной среды рассмотрены в ряде работ (О.С.Газман, М.В.Кларин, И.Д.Фрумин, В.А.Ясвин и др.), уделялось внимание данному вопросу и в трудах основоположников систем развивающего обучения (В.В.Давыдов, например, ввел в образовательную практику понятие «школа взросления»), сотрудников Института психологии РАО (В.В.Рубцов, В.И.Панов, Б.Д.Эльконин).

Образовательная среда - понятие более узкое. Под образовательной средой чаще всего понимается функционирование конкретного учреждения образования, это мнение Козырева В.А., И.К. Шалаева, А.А. Веряева. Анализируя различные подходы к вопросу об образовательной среде, исследователи имеют в виду конкретную среду учебного заведения, так как образовательная среда составляет совокупность материальных факторов; пространственно-предметных факторов; социальных компонентов; межличностных отношений. Все данные факторы взаимосвязаны, они дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды, но и люди организовывают, создают образовательную среду, оказывают на нее определенное воздействие.

Существуют различные модификации образовательных сред: например, А. А. Калмыков и Л. А. Хачатуров описывают виртуальные образовательные среды. При этом дается специфическое определение, в котором использован аксиологический подход: «под виртуальной образовательной средой понимается среда, которая способствует творческому постижению Себя - Нового, то есть личность, находящуюся в процессе образовательного становления, осваивающую как новые знания, так и новые степени свободы». Другие исследователи описывают интегрированные и распределенные образовательные среды.

Говоря об учебных средах (или средах обучения), исследователи имеют в виду взаимосвязанные процессы учения и преподавания (оба процесса присутствуют в названных средах). Понятие «учебная среда» еще более конкретизирует «образовательную среду», так как в образовательной среде может существовать множество учебных сред, однако, в отличие от образовательной среды, которая может возникать как организованно, так и стихийно, учебные среды всегда специально организуются. Таким образом, под учебной средой понимается взаимосвязь конкретных материальных, коммуникационных и социальных условий, обеспечивающих процессы преподавания и учения. В этом случае предполагается присутствие обучаемого/учащегося в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. По нашему мнению, среда обучения - это специально организованная среда, направленная на приобретение учащимся определенных знаний, умений и навыков, в которой цели, содержание, методы и организационные формы обучения становятся подвижными и доступными для изменения в рамках конкретного учебного заведения. Иначе говоря, это внешняя организующая сила и вещественный антураж для разворачивания процессов обучения и развития. О.П. Околелов говорит о педагогической среде обучения, под которой он понимает генерируемое индивидуумами-участниками процесса обучения системное образование, пронизанное специфическими, характерными именно для этого образования взаимодействиями. В данном случае на первый план выдвигается коммуникация внутри среды.

Наибольшей популярностью в последнее время пользуется термин «информационно-образовательная среда». В Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России, утвержденной постановлением Государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию 31 мая 1995 г., под информационно-образовательной средой понимается «системно-организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей». В дальнейшем под информационно-образовательной средой мы будем понимать определенным образом связанные между собой образовательные учреждения, которые находятся в условиях информационного обмена, организуемого специальными программными средствами.

Анализируя имеющееся понятие «образовательная среда», необходимо отметить их разнообразие и исследовать глубину. В.А. Ясвин определил образовательную среду как «процесс специального организованного целенаправленного формирования личности по социально обусловленному образцу». И выделил компоненты образовательной среды.

В свою очередь, Ковалев Г.А. выделяет в качестве структурных единиц образовательной среды: физическое окружение, человеческие факторы и программы обучения.

Процесс развития личности так же необходимо изучать с учетом естественного окружения. При этом естественное окружение, существует и оказывает влияние на нескольких разны уровнях. Ури Бронфенбреннер выделяет четыре таких уровня:

1. Микросистема - «комплекс отношений между развивающимся человеком и непосредственной средой, включающее самого этого человека» (семья, школа, сверстники и пр.).

2. Мезосистема - совокупность влияющих друг на друга
микросистем. Речь идет о взаимосвязях между семьей, школой
группой сверстников.

3. Экзосистема - «расширение мезосистемы, охватывающее другие специальные структуры, как формальные, так и не формальные, которые сами не включают в себя развивающегося человека, но воздействуют на непосредственные условия, в которых человек оказывается».

4. Макросистема - «преобладающие институциональные паттерны культуры или субкультуры, такие, как экономическая. социальная, образовательная, правовая и политическая системы, конкретными проявлениями которых являются микро-, мезо- к экзосистемы».

В.И. Панов в своих трудах систематизировал модели образовательной среды.

1. Эколого-личностная модель разработчик В.А. Ясвин.

2. Комуникативно – ориентированная модель – В.В. Рубцов.

3. Антрополого – психологическую модель - В.И. Слободчиков.

4. Психодидактическая модель образовательной среды разработана коллективом авторов:.П.Лебедевой, В.А.Орловым В.А.Ясвиным и др.

5. Экопсихологический подход к разработке модели образовательной среды предложен психологом В.И. Пановым. Человек в процессе обучения рассматривается в системе «человек – окружающая среда».

На основании типологии образовательных сред Я. Корчака, Ясвиным В.А. была разработана методика векторного моделирования образовательной среды предполагающая построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода-зависимость» и ось «активность-пассивность». Для построения в этой системе координат вектора соответствующего тому или иному типу образовательной среды необходимо на основе анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определена наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса на наличие возможностей для развития активности.

«Активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство, борьба личности за свои интересы, соответственно «пассивность» - как отсутствие этих свойств.

«Свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т.п., (зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т.п.

На основании данного анализа можно судить о модальности образовательной среды. Именно по данному параметру можно судить об образовательной среде с качественной, типологической точки зрения.

Рассмотрим основные образовательные среды по мере их прохождения с помощью методики векторного моделирования.

2.Мои образовательные среды

Жизнь человека начинается и проходит в различных образовательных средах. Человек иногда даже не понимает какую роль в формировании его личности сыграла семья, школа, ВУЗ.

Образовательная среда это не элемент психики, но развитие психики человека нельзя рассматривать вне связи с окружающей средой.

Рассмотрим основные образовательные среды по мере их прохождения с помощью методики векторного моделирования. Вопросы для анализа представлены в Приложении 1.

Первая среда, самая главная и основополагающая это семья. Семья является творческой средой свободной активности. Меня всегда воспитывали в обстановки любви и понимания. Меня всегда поддерживали во всех начинаниях. Главным примером в жизни для меня служили родители.

Детский сад в моей память представлен смутно. Потому, что большой период из этого времени я провела дома так, как бала болезненным ребенком. В нашей группе было 15 человек. Интересы детей учитывались только как коллектива. Творчество поощрялось, проводились конкурсы рисунков и поделок. За провинности наказывали. Это все свидетельствует о догматической среде пассивной зависимости.

Осознанный период жизни ребенка это школа. Социализация, которую проходит ребенок в школе может повлиять на его поведение.

Окажется влияние школы положительным или отрицательным, зависит от учителей и одноклассников. Вторая мама для ребенка в школе – его первая учительница. Она с первого класса поддерживала все начинания, опекала и прививала все лучшие качества. Из-под «теплого крылышка» первого учителя, мы перешли в заботливые руки классного руководителя. Она занималась внеучебной работой школьников. С пятого класса в нас воспитывали организационные и соревновательные качества. Школа была представлена как единая страна со своим президентом - директором, а классы – «города» со своим управленческим составом. Это повышало самоуправление, самоорганизацию и позволяло наладить общение между ребятами. Между «городами» проводились интеллектуальные игры, итоги которых поощрялись. Конечно, и наказания в школе применялись. Школа образовательная среда, ориентированная на интересы коллектива. Школа является карьерной средой активной зависимости.

Следующей ступенью в моей жизни был ВУЗ. Упор здесь делается на людей, которые хотят и способны учиться. В вузе никто не следит за посещаемостью и все зависит от твоего желания. Если ты готов учиться и уделяешь этому максимум усилий, значит ты сможешь закрепиться в этой образовательной среде. Свобода хоть и чувствуется, но санкции всегда есть, главная из которых – отчисление. Поощрение студентов несомненно есть, это и стипендии, и оценки. В Вузе особая среда, она стимулирует творческое развитие - много возможностей для проявление активности, как в своей области знания, так и в различной деятельности во внеурочное время.

Следовательно, вуз - типичная карьерная среда.

В Приложении 2 представлены векторные модели моих образовательных сред.

Очевидно, что за исключением редких случаев полной изоляции личности от контактов с широкой социальной средой (монастырь, секта и т.п.) на характер ее развития, помимо доминирующей воспитывающей среды семьи или образовательного учреждения, т.е. среды функционирования, будут оказывать влияние те или иные взаимодействия с другими людьми.

Человек для другого человека выступает элементом окружающей среды, оказывая на него влияние своими отношениями и действиями. Поэтому для более детального анализа выбираю именно семью, так как семья в первую очередь формирует личность человека.

3. Семья как компонент образовательной системы

Семья и родители являются активными субъектами формирования личности. В широком социальном и культурном контексте семья создаёт условия для повышения качества общего образования и занимает особое место в создании и сохранении социокультурного пространства. Выявление роли образовательной среды и её элементов, влияющих на воспитание ребенка, является важнейшим компонентом в динамично развивающемся обществе. В.А. Ясвин определил образовательную среду как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». Особенностью семьи как элемента образовательной среды является наличие исторически сформировавшейся народной педагогики.

Мою семью можно охарактеризовать как традиционную, наша семья очень большая. В традиционной семье реализуются такие основные педагогические понятия как уход, воспитание, самовоспитание, обучение, приучение и др. Благодаря бабушке педагогу, я воспринималась в семье как объект и субъект воспитания, к которому применялись разнообразные педагогические воздействия: подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье и др. В моей семье большое значение придавалось многообразным факторам воспитания: природе, игре, слову, общению, традициям и др. Использовались такие методы как убеждение, пример, приказ, разъяснение, пожелание и др. Бабушка применяла в качестве средств воспитания: считалки, пословицы, поговорки, загадки, рассказы, сказки и др.

Стратегия воспитания в моей семье определялось представлениями родителей о целях воспитания. Компетенции, сформировавшиеся в процессе познавательной деятельности, обеспечили развитие моих личностных качеств.

Семья влияет на эффективность личностного саморазвития, развивает способности быть субъектом учебной деятельности. Социальный компонент образует пространство межличностного взаимодействия в непосредственной форме, при которой родительское воздействие и родительско-детское взаимодействие имеют направленность на создание системы безопасности и благополучие. Овладение коммуникативными способами межличностного взаимодействия помогает развиваться в наиболее благоприятном ритме в соответствии с его индивидуальными особенностями. Компьютерная обучающая среда предоставляет дополнительные возможности для всестороннего развития. Семья как элемент образовательной среды играет ключевую роль в жизни человека.

Для анализа образовательной среды, проведем микроэкспертизу воспитательного процесса. Ответим на шесть простых вопросов, отметив те варианты ответов, которые кажутся нам «правдой и только правдой».

Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в моей семье?

а ) личности каждого; б)общества (коллектива), в нашем случае семьи.

Кто к кому подстраивается впроцессе взаимодействия?

а) воспитатель к ребенку; б ) ребенок к воспитателю.

Какая форма воспитания преимущественно осуществляется?

а ) индивидуальная; б) коллективная (групповая).

Практикуется ли наказание детей?

а) пожалуй, да; б ) скорее, нет.

Стимулируется ли проявление ребенком какой-либо инициативы?

а ) обычно, да; б) пожалуй, далеко не всегда.

Всегда ли находят какой-либо положительный отклик те или иные творческие проявления ребенка?

а ) скорее, да; б) пожалуй, нет.

Теперь проанализировав ответы, построим векторную модель образовательной среды семьи в системе координат, состоящей из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность - пассивность». Три первых вопроса направлены на определение наличия в среде возможностей для свободного развития ребенка и соответственно три оставшихся – возможностей развития его личностной активности.

На основе проведенной диагностики анализируемая среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов сред: догматической, безмятежной, карьерной, творческой.

рис. 1 Векторная модель образовательной среды «Семья»

Семья является творческой средой свободной активности. Согласно теории Януша Корчака творческая среда – идейная среда. Личность развивается при активном освоении и преобразовании окружающего мира. Формируется высокая самооценка, открытость и свобода суждений.

На характер развития, воспитывающей среды семьи оказывать влияние те или иные взаимодействия с другими людьми, с обществом целом, т.е. среды обитания.

Для определения влияния социальной среды, Ясвин В.А. вводит понятие «силы общественного ветра». Вектор общественного влияния смещает результат действия основной образовательной среды к смежному с ее основной образовательной средой типу в направлении увеличивающихся степеней зависимости и пассивности. Полученный путем такого смещения вектор рассматривается как «вектор личности», сформированной в данной образовательной среде. Следовательно, векторная модель моей образовательной среды - семья, будет выглядеть следующим образом (рис. 2).

рис. 2 Влияние вектора общественного ветра

Модальность это качественный показатель экспертизы образовательной среды. Коэффициент модальности показывает степень использования учащимися развивающих возможностей (ресурсов среды). Модальность образовательной среды как ее качественная характеристика является важнейшим параметром потому, что в наибольшей степени отражает педагогическую эффективность всей образовательной системы учебного заведения. Модальность показывает КПД (коэффициент полезного действия) образовательного процесса.

Для определения коэффициента модальности используется «вектор личности», формирующейся в данном типе образовательной среды.

Если рассматривать мою образовательную среду, можно увидеть, что семья имеет высокий коэффициент модальности.

Таблица 1. Коэффициент модальности

Рассмотрим количественные показатели экспертизы образовательной среды применительно к воспитательной среде – семья.

Количественные параметры дают представление о степени организации образовательных возможностей среды.

Определение уровней этих параметров осуществляется с помощью блоков соответствующих таблиц, разработанных В.А. Ясвиным, каждая из которых отражает ту или иную сторону возможностей среды. Безусловно, содержание пунктов таблиц не претендует на полное отражение соответствующей реальности, их задача состоит лишь в диагностике количеств, сил и средств.

Таблица 2. Количественная оценка образовательной среды

№	Параметры	Количественное значение
1	Широта образовательной среды	1,25+0,5+1,25+0+0+0,2+0,55+1=4,75
Коэффициент модальности	1,2
Итоговый балл	4,75*1,2=5,7
2	Интенсивность образовательной среды	0,5+0,8+1+1=3,3
Коэффициент модальности	1,2
Итоговый балл	3,3*1,2=3,96
3	Осознаваемость образовательной среды	1,4+0+0,4+0,9+1,4+1,4+1,4=6,9
Коэффициент модальности	1,2
Итоговый балл	6,9*1,2=8,28
4	Обобщенность образовательной среды	1,4+1,7+1,6+1,2+0,8+0=6,7
Коэффициент модальности	1,2
Итоговый балл	6,7*1,2=8,04
5	Эмоциональность образовательной среды	0,4+0,9+0,9+0,7=2,9
Коэффициент модальности	1,2
Итоговый балл	2,9*1,2=3,48
6	Доминантность образовательной среды	2+1,5+2,5=6
Коэффициент модальности	1,2
Продолжение таблицы 2
Итоговый балл	6*1,2=7,2
7	Когерентность	1+0,4+0,7=2,1
Коэффициент модальности	1,2
Итоговый балл	2,1*1,2=2,52
8	Социальная активность	0,4+0,8+(0,2+0,5)+0,5=2,4
Коэффициент модальности	1,2
Итоговый балл	2,88
9	Мобильность	1+0,5+0,5+1
Коэффициент модальности	1,2
Итоговый балл	3*1,2=3,6
10	Устойчивость	10+(+0,3+0,2+0,3)+(-1)=9,8
Коэффициент модальности	-
Итоговый балл	9,8

Согласно проведенной экспертизе можно судить о том, что моя семья как образовательная среда высоко устойчива. Среда мобильна, так как без соотношения своих устоев и традиций с изменчивой средой обитания семья бы просто не смогла функционировать. Отмечается активность образовательной среды. Семья принимает участие в различных конкурсах. О личных достижениях каждого члена семьи, так же не следует забывать, ведь каждый член семьи реализует себя не только в рамках семьи, но и на работе, в обществе, ассоциациях и т.д. Самое запоминающееся достижение нашей семьи победа в конкурсе «Мама, папа, я – интеллектуальная семья».

Так же высок показатель осознаваемости среды, это свидетельствует о том что каждый член семьи, сознательно заботится об общем благополучии и развитии, стремится вносить в семейнуюсреду новые конструктивные идеи, организовывать общий быт и досуг, создавать условия для творческого самораскрытия своих близких.

Данная система параметров экспертизы образовательной среды позволяет производить ее системное описание, предоставляет возможность осуществлять мониторинг развития.

Заключение

Образовательная среда – процесс целенаправленного формирования личности. Среда человека, его естественное и социальное окружение, обладает комплексом влияний и условий, обуславливающих развитие духовное, моральное и т.д. В процессе жизни человек проходит много образовательных сред.

Образовательная среда это система, которая, несмотря на свою слаженность, не статична. Она испытывает на себе все изменения общества, культуры. Естественно и сама при этом оказывая на них влияние. Существуют консервативные образовательные среды, например церковь, и динамично изменяющиеся. Но все равно даже самая статичная система подвластна изменениям. Сталкиваясь, среды приводят к деформации друг друга, что ведет к трансформации. Каждый новый человек приносить что-то свое в группу, школу, семью.

Чем больше и полнее личность использует возможность среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие.

Список литературы:

1. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. Для студ. Сред. И высш. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия». - 1999.

2. Дрофа В.М. Образовательная среда как объект управления / Режим доступа

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М. – 2002.

4. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие / Под ред. В.А. Ясвина и В.А. Карпова. – М., 2002. – (Теория и практика элитного образования)

5. Маркович Д.Ж. Социальная экология. – М. – 1991.

6. Савенков А. Образовательная среда /А. Савенков// Газета Школьный психолог. - №19/2008.

7. Савенков А. Образовательная среда /А. Савенков// Газета Школьный психолог. Окончание статьи. - №20/2008.

8. Ясвин. В.А. Векторная модель школьной среды //научно-методический журнал Директор школы.- вып.6.- 1998 г.

9. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 2001.

10. Ясвин. В.А. Экспертиза школьной образовательной среды: В.А. Ясвин; отв. Ред. К. п. н. С.А.Ушаков.- М.: «Сентябрь». – 2000.

11. Ясвин. В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде: Под ред. В.И.Панова.- М.: Молодая гвардия. -1997.

Приложение 1

Таблица 3 Диагностические вопросы

Вопросы	Семья	Детский	Школа	Вуз
1.Чьи интересы и ценности ставятся на первое место? А) личности; б) общества (коллектива).
2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия? А) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю.
3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется? А) индивидуальная; б)коллективная (групповая).
4.Практикуется ли наказание детей (имеются в виду не обязательно розги по субботам)? А) пожалуй, да; б) скорее, нет
6. Стимулируется ли про- явление ребенком какой- либо инициативы? А) обычно, да; б) пожалуй, далеко не всегда
6. Всегда ли находят какой-либо положительный отклик те или иные творческие проявления ребенка? А) скорее, да; б) пожалуй, нет

Приложение График моих образовательных сред

Рис. 3 Векторные модели моих образовательных сред

Проектная деятельность в ее прикладном понимании не является онтологически заданной для педагогической сферы, как, например, воспитание или обучение. Однако проявление у человека способности к проектированию относят к самым ранним стадиям развития общества. Первоначально проектирование тесно вплеталось в ткань жизнедеятельности, не выделяясь в самостоятельный вид деятельности. «Каждое действие, совершавшееся не инстинктивно, не импульсивно... а целенаправленно, должно было осуществляться на основе предваряющего его проекта » (прообраза). На уровне практического сознания формировалось представление о том, каким в итоге должны быть орудие труда, охотничий загон или жилище. В равной мере проектировался и способ достижения цели.

Проектирование философы рассматривают как один из механизмов культуры, способствующий превращению человека в свободно творящее существо. Помимо практического сознания людей продуктивное воображение в древности находило отражение в мифологическом сознании, а также в игровом сознании детей. Таким образом, создание целевых прообразов и деятельностных программ оказывается доступным каждому человеку независимо от возраста. Со временем целевые проекты и программы их осуществления, сохраняемые в сознании и закрепляемые в текстах, делали возможным установление обратной связи и корректировку деятельности на всем ее протяжении. Причем дифференциация видов деятельности требовала специального проектного обеспечения каждой из ее форм.

Проектирование как деятельность стало интенсивно развиваться в рамках инженерно-технической деятельности, архитектуры, строительства. Логика организации проектировочной деятельности предусматривала предварительную проработку идей, вариантов нового объекта, конструирование и моделирование частей и узлов и предшествовало непосредственному их изготовлению.

В Политехническом словаре (1980, с. 412) проектирование рассматривается как разработка комплексной технической документации (проекта), содержащей технико-экономическое обоснование, расчеты, чертежи, макеты, сметы, пояснительную записку и другие материалы, необходимые для строительства (реконструкции) населенных пунктов, предприятий, зданий, сооружений, производственных объектов.

На философском уровне проект рассматривается как итог духовнопреобразовательной деятельности. На деятельностном - как результат проектирования. Помимо технического (инженерного ) проектирования, важным направлением проектной деятельности является создание моделей общественных явлений и институтов. Не случайно к проектированию люди прибегали для решения сложных социальных задач. Социальное проектирование отличается от проектирования вещей своей направленностью на создание новых форм общественной жизни.

Педагогическая наука рассматривает проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности. Уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира. На смену приходит новая функция образования - быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности. Как утверждает И. А. Колесникова , характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Оно представляет собой особый тип научно-прогностического видения действительности, который охватывает и изменяет ее согласно требованиям развития практики. Проектная деятельность - это всегда стремление изменить несовершенную действительность (настоящее) и тем самым приблизить более совершенное.

В. П. Беспалько (2006) отметил, что термин «проектирование» к педагогическим феноменам до конца XX века практически не применялся. Вместо него педагоги предпочитали говорить о «создании», «разработке», «планировании» и т. д. Но сегодня необходимость подготовки учителя к проектной и инновационной деятельности возрастает, с одной стороны, в связи с появлением все большего количества педагогических инициатив со стороны учителя, осознающего современные проблемы образования и стремящегося к его развитию. С другой стороны, сегодня учителя побуждает к совместной проектной деятельности новый ученик, осознающий свои собственные образовательные потребности и стремящийся к их удовлетворению.

Актуализация проектной деятельности в сфере образования и воспитания характеризует вторую половину 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Характерны в этом отношении работы В. П. Беспалько, Н. Г. Алексеева, Ю. В. Громыко, В. А. Никитина,

В. В. Рубцова, В. Е. Радионова, В. А. Левина. Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых и информационно коммуникационных технологий. От метода проектов педагогическое сообщество стало переходить к проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте), проектному воспитанию (О. Газман) и проективному образованию (Г. Ильин). В современном прочтении проектирование - это «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть». Здесь важна установка на целеценностное представление о будущем состоянии чего-либо; устремленность к реальности будущего. Проектирование можно рассматривать как: специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта; научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки); форму порождения инноваций, характерную для технологической культуры; управленческую процедуру.

В соответствии с этим педагогическое проектирование понимается как:

- практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности;
- новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А. П. Тряпицына);
- прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е. С. Заир-Бек);
- способ нормирования и трансляции педагогической и научно- исследовательской деятельности (Н. А. Масюкова);
- процесс создания и реализации педагогического проекта;
- специфический способ развития личности;
- технология обучения.

В образовании проектная деятельность часто выступает в качестве средства обучения (воспитания), выполняя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности.

Современный контекст проектирования можно обозначить термином «проектная культура». В ее структуру методологи включают следующие содержательно-смысловые единицы: ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды, уже находящиеся в ее пределах или появившиеся согласно воле проектировщиков; творческие и научные концепции, являющиеся содержанием творческого и теоретического сознания, а также программы деятельности, выражающие творческую волю проектировщиков; ценности, необходимые для того, чтобы сложилось личностное отношение к реализации проектного процесса. Средовая отнесенность, знаково-образная принадлежность определенной среде формируют экологическую составляющую проектной культуры. Отсутствие данной составляющей иногда обрекает на неудачу самые привлекательные на первый взгляд проекты. Теории, методики, эвристики, в терминах которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков, являют собой концептуальную составляющую проектной культуры. Круг ценностей образует аксиологическую составляющую. Таким образом, в сфере образования при построении и оценке проектной деятельности важно учитывать ее экологичность, концептуальность, ценностную направленность.

В рамках проектной культуры сформировались подходы, основанные на проектной деятельности, широко применяемые в педагогической сфере:

- проектно-целевой подход обеспечивает организацию проектирования в соответствии с заданной целью (организация ресурсов под цель);
- проектно-модульный подход направлен на проектирование с вариативным использованием специально созданных функциональных модулей, выступающих как структурные компоненты целостной системы, обеспечивающей выполнение определенной деятельности или нескольких направлений деятельности;
- проектно-программный подход ориентирован на реализацию комплекса проектов в рамках единой программы.

Среди основных функций проектной деятельности принято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования также характерна конструктивность, т. е. нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например, научно-педагогической деятельности.

В настоящее время существуют разные подходы к выделению видов проектирования. Г. П. Щедровицкий выделяет два разных в стратегическом плане вида педагогического проектирования: адаптацию к социальной среде и ее условиям и усовершенствование или преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями, убеждениями. В. И. Слободчиков также пишет о двух типах проектирования, выделяя:

- психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности; формирование как освоение совершенной формы действия; воспитание как взросление и социализацию;
- социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы.

В. П. Бедерханова, отмечая многообразие практических вариантов проектирования, также выделяет два основных направления:

- проектирование и создание проектов в интенсивных формах. Сюда относятся организационно-деятельностные, инновационные, продуктивные игры и проектировочные сборы;
- соотносится с совместным пошаговым проектированием образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации.

И. А. Колесникова выделяет три основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату:

- социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;
- психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;
- образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем в данном случае понимается степень обобщенности (универсальности) проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях.

Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление (модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана). Продукт, полученный на этом уровне, носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня. Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (стандарт начального образования, программа развития гимназии, учебный план гуманитарного факультета института экономики и финансов). Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала, технология построения ситуации личностно-ориентированного обучения, методика коллективного. Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению (определенные дидактические или программные средства, методические разработки отдельных уроков и внеклассных дел, сценарий проведения праздника и др.).

Под принципами проектной деятельности подразумевают общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере:

- принцип прогностичности, который обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта;
- принцип пошаговости, предполагающий постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. от него - к программе действий и ее реализации. Причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего;
- принцип обратной связи, напоминающий о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия;
- принцип продуктивности, который подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость;
- принцип культурной аналогии, указывающий на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам. При этом получение научных знаний и знакомство с культурными ценностями важно осуществлять в сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности;
- принцип саморазвития, который касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

Как отмечает И. А. Колесникова , проектная деятельность находится в контексте пошаговой образовательной стратегии. Это предполагает наличие определенных последовательных этапов, стадий развертывания проекта во времени и в пространстве; нормирования прохождения каждого из этапов; пошагового установления обратной связи.

Предпроектный этап. Вхождение в проект предваряется этапом, задача которого состоит в создании предпосылки для успешности проектирования и его психолого-педагогического, методического, организационного, материально-технического обеспечения. Этот этап включает такие характерные процедуры, как диагностика, проблема- тизация, целеполагание, концептуализация, форматирование проекта, его предварительная социализация. На этом этапе в поле зрения субъектов образовательного процесса должен появиться объект проектной деятельности и проблема, связанная с его преобразованием. Для того чтобы начинать некие целенаправленные изменения в педагогической действительности, необходимо выяснить:

- что именно нас не устраивает в окружающем мире, в природной или социальной среде, в людях, наконец, в самих себе?
- какие образовательные (педагогические, социальные, иные) возможности и ресурсы имеются в наличии для внесения желательных изменений?
- каковы могут быть последствия вмешательства в существующее положение вещей?

Иными словами, необходима всесторонняя диагностика социальнообразовательной ситуации. Она является непременным условием подлинного проектирования и служит основным источником рождения проектного замысла. В практике как профессионального, так и учебного проектирования существует понятие предпроектное исследование, предшествующее собственно проектной деятельности.

Ставя «диагноз» реальной ситуации с помощью количественной и качественной оценки, предпроектное исследование помогает обозначить границы «объекта», который в силу тех или иных причин хотелось бы преобразовать в проектном режиме. При этом изучение действительности может носить разную направленность:

- от теоретического (идеального, модельного) представления (полученного в ходе обучения или путем имитационного моделирования) к сопоставлению с практикой по принципу «как должно быть» и «как есть»;
- от спонтанного накопления эмпирического материала (полученного одним субъектом или в результате сложения данных различных субъектов) к анализу, систематизации и теоретическим обобщениям.

На этапе диагностики участникам проекта могут потребоваться сложные, требующие специальных умений и навыков формы активности. Например, проблемно-информационный поиск в базах данных; проведение адресного предпроектного исследования; социальный опрос; организация общественной (комплексной, специализированной) экспертизы; экспресс-диагностика, мониторинг. Таким образом, проектирование включает человека в диалог с миром, с жизнью, с другими людьми через появление вопросов. Еще в 1920-е гг. прогрессивными педагогами США, Европы и России было замечено, что в обучении, направленном на развитие исследовательского, поискового начала в личности, постановка вопроса должна принадлежать учащимся. К сожалению, в образовательной практике именно момент диагностики часто опускается, выносится за скобки. Тема проекта задается (предлагается) педагогом, что сразу же искажает поисково-исследовательскую природу проектной деятельности.

И. А. Колесникова отмечает, что для того, чтобы начать проектировать, необходимо присутствие в сознании не только оценочных знаний о реальном состоянии предполагаемого объекта преобразования, но также идеального образа этого объекта, способного стать целевым ориентиром в предстоящей деятельности. Это положение относится ко всем видам педагогического проектирования, где преобразующий потенциал образа потребного будущего широко используется независимо от возраста участников проекта. В индивидуальном или совокупном сознании такой образ выступает в виде модели, идеала, перспективы жизнедеятельности и отражает предварительные представления о целях и конечном результате проектной деятельности. Заметим, что эти представления впоследствии не раз будут меняться и корректироваться.

Формирование идеального представления, начинаясь с педагогического конструирования ситуации эмоционального переживания неудовлетворенности наличным состоянием объекта проектирования, переходит к оформлению образа цели, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков.

С психолого-педагогической точки зрения уже на начальном этапе проектной деятельности для каждого ее участника очень важно; обнаружить и пережить перспективу подлинной возможности и способности своими усилиями «улучшить окружающий мир». Поэтому трудно переоценить значение педагогической помощи в процессе создания и удержания образа будущего в системе проектной деятельности.

Неотъемлемой частью проектной деятельности выступает процедура проблематизации, которую можно определить как ценностное самоопределение в проблемном поле проекта. Дело в том, что включить человека в проектную деятельность довольно сложно, если у него нет внутренней установки на преобразование действительности и положительной мотивации. Поэтому педагог должен помочь учащимся (студентам, слушателям, воспитанникам) не только увидеть в окружающей действительности некое противоречие, но найти и сформулировать на его основе проблему, которую было бы интересно решить.

В ходе предварительного обсуждения формируется общее поле проблем. Продуктивной формой их сбора и накопления может стать групповое обсуждение с использованием таких приемов, как мозговая атака, построение пирамиды проблем, swot-анализа, контент-анализа методических, научных текстов и др. Процедура проблематизации предполагает также содержательно-смысловую «сортировку» полученных мнений, суждений, высказываний для последующей классификации (дифференциации, ранжирования). Итогом становится выделение в рамках выбранного объекта преобразования предмета проектирования, конкретизация того, что хотелось бы создать. Обнаружение новой для себя проблемы способствует появлению мотива включения в проектную деятельность.

В совместной проектной деятельности особую роль играет процедура концептуализации, включающая мыслительную деятельность по поиску оснований для формирования идеального представления о будущем состоянии объекта (предмета) и способе его проектирования. Концепция (лат. conceptio - понимание, система) - определенный способ понимания, трактовки, интерпретации какого-либо явления, предмета, процесса, основная точка зрения, руководящая идея для их систематического освещения. В проектной культуре 70-80-х годов термины «концепция», «концепт», «концептуальность» приобрели широкое распространение, вызванное, прежде всего, необходимостью мировоззренческого и ценностного самоопределения субъекта деятельности в условиях множественности возможных точек зрения и подходов. Концепция является своего рода информационной системой, содержащей сведения о цели, принципах, методах, условиях деятельности. В ходе концептуализации идет разработка стратегии и принципов проектирования; выявляется структура проектируемого объекта; определяются характеристики нового объекта в целом и отдельных его элементов; уточняются цели и формулируются задачи проектирования; выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности.

В ходе концептуализации происходит выбор участниками проектной позиции из имеющихся различных подходов и точек зрения, которые предварительно подвергаются критическому анализу. Критическое отношение к проекту формируется на основе альтернативных взглядов и концепций. Это не оценка и не экспертиза проекта в общепринятом смысле, но длительный процесс углубления в его смысл и содержание на основе «ценностного прочувствования»; соотнесения возможных последствий проектирования с ценностями и смыслами ее непосредственных участников, с ценностными рядами той области действительности, куда входит проектируемый объект.

Полезно на этапе концептуализации прогнозировать «сопротивление материала » и среды. Иначе говоря, тех воздействий и противодействий, которые неизбежно возникнут по ходу осуществления проекта. Их источниками могут стать предполагаемые пользователи проектных продуктов, находящихся под влиянием устоявшихся взглядов и принятого уклада жизни; конкурирующие социально-педагогические и образовательные системы. Концептуализация относится к методологическим процедурам. В данном случае источником методологических знаний для педагога являются философские, общенаучные, междисциплинарные, собственно педагогические идеи, положения, подходы, принципы, а также результаты рефлексии. Для учащихся это обычно положения, формирующиеся на основе интерпретации результатов их диагностических исследований, а также рефлексии по поводу той или иной проектной проблемы.

Важнейшей педагогической задачей при организации процедуры концептуализации является создание предпосылок для дальнейшего развития, оформления и правильной постановки целей. Цели, как предполагаемые идеальные результаты, должны быть конкретны, реальны и направлены на разрешение противоречий (проблем), вызвавших необходимость проектирования и являющихся исходным моментом в рождении проектного замысла. На этом этапе представление о цели проектирования обогащается представлением о возможных конечных результатах проекта. Параллельно с прогнозированием результатов идет формирование критериев их оценки.

Критерий, в переводе с греческого, - признак, на основании которого производится оценка чего-либо. Прогностически задавая характеристики проектируемого объекта, необходимо подумать, на основании чего можно будет их в итоге оценить. Выделенные основания и станут критериями. Они должны соответствовать выбранным целям и принципам проектной деятельности. Наличие, степень сформированности или отсутствие того или иного критерия на практике фиксируются с помощью определенных признаков (индикаторов). Их также определяют на этапе концептуализации.

Например, в качестве критерия результативности проекта выбрано здоровье учащихся. Показателями в этом случае могут стать: уменьшение количества заболеваний, изменение отношения к своему здоровью и здоровью окружающих, улучшение условий обучения, способствующее сохранению здоровья, уменьшение числа курящих и т. п.

В рамках процедуры концептуализации важную роль играет категориальный анализ. Только на основе единого понимания природы преобразуемого объекта на начальном этапе возможно осознанное включение в совместную проектную деятельность и принятие ее ценностей. Поэтому проектирование требует от его участников выработки единого языка общения, согласования ценностей, выполнения мыслительных процедур на основе категорий и понятий. В связи с этим одно из возможных направлений работы на этапе концептуализации - это определение границ и содержания категориального поля, актуального (доступного, активизированного) для участников проектной деятельности.

Цель проекта играет стимулирующую (по отношению к участникам), преобразующую (по отношению к предмету проектирования и его участникам), нормирующую (по отношению к деятельности и результату проекта), ориентационную (по отношению к конечному продукту) роли. Для каждого участника становится необходимым ценностносмысловое самоопределение, соотнесение индивидуальных возможностей и устремлений с социальной миссией и целями проекта. Для этого важно представлять: границы и уровень собственной компетентности в рамках целей проекта; необходимые приоритеты развития проекта и себя как его участника; сильные стороны личного опыта, на которые можно будет опереться; области своих возможных затруднений в проекте.

После конкретизации целей разрабатывается стратегия проектной деятельности (формулирующаяся в виде задач), определяющая общую направленность и способ достижения цели. В специальной литературе сформировалось понятие о восходящей и нисходящей стратегии проектирования. По-другому они могут быть обозначены как движение от внешнего к внутреннему (от видения целостного образа к проработке его конструктивных деталей) и от внутреннего к внешнему (соединение, увязка разрозненных компонентов воедино). Варианты развития проекта разнообразны. Среди них можно выделить: линейный (последовательные шаги к получению желаемого продукта на основании постоянной обратной связи); зонтичный (проектирование модели-инварианта, на основе которой с учетом локальной специфики «веером» выстраиваются варианты ее существования и применения); системный (в соответствии с разработанным четким замыслом, планом, охватывающим и контролирующий изменения во всех компонентах образовательной или социально-педагогической системы); синергетический.

Таким образом, в результате концептуализации должна возникнуть общая для участников данной проектной работы мотивационная, ценностно-смысловая, целевая и стратегическая платформа всех последующих действий. Параллельно оформляется то, что можно назвать тезаурусом (рабочим словарем, языком) проекта.

В содержательном отношении полученная концепция проекта может включать: описание и ценностно-смысловую оценку сформированного на основании анализа или исследования проблемного поля проектирования; ценностные основания проектной деятельности; цели проекта с описанием конечного продукта; совокупность теоретических положений, на основании которых был сформирован замысел; подход, стратегию и принципы проектирования.

Необходимо также «территориальное» самоопределение в проектировании. Пространство проектирования может быть внешним, внутренним, межличностным (межсубъектным). В ходе регламентации предстоящей работы осуществляется выбор следующих параметров: физическое пространство проекта (географический и территориальный диапазон исследования проблематики и применения «продукта», распространения влияния проектной деятельности на окружающую среду); социальное пространство проекта (возможность охвата проектным влиянием тех или иных групп профессионального сообщества, социальных или возрастных групп); парадигмалъное пространство проекта (предпочтение технических или гуманитарных характеристик проекта); культурное пространство проекта (монокультурное, биполярное, кросс-культурное); ценностно-смысловое пространство содержания, технологий, диагностики результатов проекта, обусловленное субъективными предпочтениями участников.

Размеры пространства, внутри которого возникает потребность в преобразованиях, соотносятся с масштабом субъекта, его проектными возможностями (сферой влияния, компетенции, компетентности), а также имеющимися ресурсами. Отсюда возникают глобальные, региональные или локальные (в границах образовательного учреждения) проекты; проекты типовые (методика осуществления которых отработана) или авторские.

Пространство проектирования обычно сужается на основе данных анализа, проведенного на предпроектном этапе. Вначале оно выглядит как «куда глаза глядят» или «пойди туда, не знаю куда». Но постепенно рамки проекта конкретизируются через введение целевых, финансовых, ресурсных, временных ограничений. В итоге возникает представление о некоем проектном поле. Любой образовательный процесс регламентирован во времени. В рамках «форматирования» проектной деятельности определяются сроки, необходимые для реализации проекта. Задумываясь о временном формате проектной деятельности, следует принимать во внимание три основных варианта выбора:

- ориентация на естественный ход событий (неспешное «выращивание» проектного продукта). Временные границы в этом случае зависят от циклов жизнедеятельности (существования) объекта (субъекта) проектирования;
- установление регламентированных сроков проекта в целом и каждого из его этапов;
- смешанный вариант, при котором внутри каких-то этапов будет существовать количественная или качественная регламентация, но в целом время реализации проекта изначально не имеет четко очерченных границ.

Далее проектная деятельность развивается на уровне составления программы (плана). Представление о необходимых действиях по реализации педагогического замысла, будучи непременным условием успешности проектной деятельности, связано с понятиями программирования и планирования. Программирование предполагает создание программы, которая представляет собой набор необходимых мероприятий и действий по достижению задуманного. Планирование состоит в выделении этапов достижения намеченной цели через определение ряда промежуточных продуктов на пути к конечному результату. Программа - особый вид проекта, выполняющий в первую очередь конструктивную (конструирующую) функцию, когда приоритетным становится выстраивание конкретных действий, направленных на достижение намеченного облика предмета проектирования. В структуру программы входят сведения о целях, предполагаемом продукте, средствах его получения, а также об объектах преобразования и процедурах управленческой деятельности в рамках проектирования. К числу наиболее распространенных в учреждениях образования типов программ относятся: образовательная программа; учебная программа; программа деятельности (руководителя, педагога, детского коллектива, подразделения, учреждения) на год; программа развития (подразделения, учреждения, объединения, коллектива) на год и более; программы деятельности по конкретным направлениям (программа работы с кадрами, программа исследовательской деятельности, воспитательной деятельности и т. д.) образования. Программы всех типов следует отличать от планов. Предназначение плана упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов. План - это документ, дающий содержательные ориентиры деятельности, определяющий ее порядок, объем, временные границы. Независимо от типа и вида, времени и содержания деятельности план выполняет следующие функции:

- направляющую, которая определяет сферу деятельности: план отражает содержательные границы работы, указывает предмет, конкретные направления и виды педагогической деятельности;
- прогнозирующую : хотя план и не призван детально излагать желаемый результат, но косвенно отражает замысел, представляет результаты через конкретные действия;
- координирующую, или организаторскую (она может быть основной функцией плана): план, с одной стороны, отражает то, каким образом, какими средствами деятельность организуется и кто является ее субъектом и объектом, а с другой - указывает порядок деятельности, ее взаимосвязь с другими видами, определяет место и время, т. е. содержит ответы на вопросы: кто, что, когда и где должен делать;
- контрольную (фиксирующую выполнение задач): во-первых, сам педагог, пользуясь планом, может контролировать реализацию оставленных целей; во-вторых, по окончании работы легко проверить, насколько план соответствовал действительности;
- репродуктивную (воспроизводящую): через любой промежуток времени по плану можно восстановить содержание и объем выполненной работы.

И. А. Колесникова выделяет несколько типов планирования: стратегическое, структурно-содержательное и содержательно-организационное.

Структурно-содержательное планирование представляет собой краткий перечень содержания, отражающий его объем, тематические блоки и порядок изложения (или реализации содержания), т. е. его структуру. В зависимости от содержания можно определить виды плана: план письменной (опубликованной) работы (сочинения, статьи, книги и т. д.) отражает структуру содержания произведения, порядок его изложения; сценарный план - краткое изложение содержания сценария по смысловым блокам; учебный план (учреждения образования или структурного подразделения) - перечень учебных дисциплин, отражающий содержание образовательного процесса и выстроенный по тематическим блокам отдельно для каждой возрастной категории или ступени обучения; учебно-тематический план - перечень тем, выстроенный в логике постепенного усложнения, отражающий объем учебного курса и порядок изложения, преподавания содержания. Форма этих планов, как правило, произвольна и носит описательно- констатирующий характер.

Стратегическое планирование дает возможность сформулировать долгосрочные приоритеты, связанные с проектированием, и способствует целенаправленным изменениям действительности. Обычно ведущие цели стратегического плана определяются не только разработкой общего контура развития объекта на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений деятельности.

Организационное планирование обеспечивает комплексный подход к управлению ходом проекта. Цель организационного плана - обозначить способы решения определенной задачи в максимально короткий срок. На этом этапе необходимо показать, что решений может быть множество, следовательно, целесообразным становится сопоставление проектных предложений. Организационный план определяет заранее намеченный объем содержания и систему действий для его реализации, предусматривающую порядок и сроки выполнения работ. Он отвечает на вопросы: что делать, кто делает, с кем во взаимосвязи, когда, где, в какой последовательности?

По разным параметрам можно выделить следующие виды организационного плана:

- По охвату содержания (масштабу планируемой деятельности): комплексный (общий) план (планируется деятельность во всех ее направлениях и видах); тематический план (планируется одно направление или вид деятельности (план работы с родителями, план массовой деятельности в учреждении дополнительного образования)); предметный план конкретного дела (план конференции, план занятия, план подготовки и проведения мероприятия и т. д.).
- По продолжительности планируемого периода: долгосрочный (перспективный) план на длительный период времени; этапный (периодический) план на среднюю перспективу; краткосрочный план на ближайшую перспективу; оперативный план конкретных ближайших действий (план дня).

Для осуществления планирования необходимы разбивка на операции всей проектной процедуры и рассмотрение возможностей комплексного (методологического, теоретического, технологического, программно-методического, кадрового, ресурсного) обеспечения по каждому из этапов. Завершает предпроектный этап процедура публичного представления проекта. Представление замысла может быть иллюстрировано с помощью рисунка, чертежа, словесного описания принципов деятельности. Полезно сформулировать требования к форме представления проекта. Окончательное принятие решения о начале проекта обычно предваряет экспертная оценка предпосылок его успешности, проводимая в момент презентации или сразу после нее. При организации подобной авторской (внутренней) и внешней, независимой, комплексной экспертизы текстуально оформленного проектного замысла возможно использование методов историко-педагогических аналогий, оценки специалистов, имитационного моделирования, рейтинговой оценки. Коррекция замысла проводится в соответствии с результатами экспертизы, чем и завершается предпроектный этап.

Этап реализации проекта. Прежде всего каждый проектный шаг внутри этого этапа не может быть произвольным. Он определен логикой создания или преобразования предмета проектирования и всегда оказывается соотнесенным с конкретной задачей (локальным заданием), за которое кто-то из участников несет ответственность согласно ранее намеченной программе (плану). В каждый момент проекта любой его участник должен четко представлять, что, зачем, в какой срок ему предстоит сделать, каковы могут быть предполагаемые результаты. Особенность деятельности в проекте такова, что только при условии выполнения каждого из заданий и последующего «обмена» полученными результатами между участниками появляется возможность дальнейшего продвижения проекта. Участник проекта должен представлять, где, у кого, в каких формах он может найти помощь и поддержку в случае затруднений в выполнении задания (решения вопроса). В одном варианте это будет учитель-предметник, в другом - тьютор, научный или технический консультант. В третьем - следует обратиться к информационно-поисковым базам или учебным материалам; в четвертом - понадобится помощь близких людей, обладающих необходимым жизненным или профессиональным опытом, и т. п.

Совершенно необходимыми являются установление и поддержка на всем протяжении этапа системы обратной связи. Она предполагает наличие у самих участников проекта установки на критическое отношение к своим действиям, умение «отслеживать» происходящее с помощью специальных процедур и приемов, разработку приемлемых форм присутствия в проекте наблюдателей (супервайзеров), экспертов. Должны быть четко организованы объективная промежуточная оценка полученных результатов и коррекция на этой основе хода проекта и своих действий. Это будет возможным, если для каждого проектного шага были предусмотрены хотя бы примерные критерии и (или) показатели его успешности. В этом плане полезно введение правил и меры нормирования требований к промежуточным результатам. Красноречивой иллюстрацией к этому положению является технический регламент представления текстовых файлов, где заданы параметры страницы, тип шрифта, размеры кегля, пробелов и др.

Обязательным является включение в проектировочный этап процедуры апробации продукта, что позволяет «испытать» его как в первоначально заданных, так и в вариативных условиях. Например, сценарий урока, спроектированный студентами педагогического вуза, реализовать на практике в разных классах или школах в исполнении разных людей.

Поскольку презентация итогового проектного продукта является социально значимым актом, желательно придать этому широкое общественное звучание, конечно, применительно к непосредственному контексту выполнения проекта (класс, школа, факультет, регион, педагогическое сообщество, учебный процесс, общественная акция, модернизация системы образования). Это определенное этапное событие в совместной жизни, поскольку сопряжено с творческими усилиями и опытом преодоления. Именно поэтому круг участников презентации должен быть расширен по сравнению с числом непосредственных исполнителей проекта за счет привлечения экспертов, друзей и коллег - зрителей, потенциальных потребителей продукта, представителей общественности и СМИ, будущих участников аналогичных проектов. В случае презентации учебного проекта это могут быть представители вузов-партнеров, ученые, методисты, родители, члены аттестационной комиссии, поскольку все они так или иначе заинтересованы в знакомстве с достижениями как педагогов, так и учащихся.

Желательно, чтобы форма и качество презентации носили эталонный характер. Тем самым достигается дополнительный педагогический и эмоциональный эффект проекта. Безусловно, возможно и рабочее, «для внутреннего пользования», завершение проекта, особенно если он был кратковременным, преследовал узко прагматические цели или оказался не слишком успешным в плане отношений, сложившихся в его ходе.

Существенным моментом является привлечение к презентации продукта всех участвовавших в его создании. Это довольно «тонкий» в технологическом и этическом отношениях момент, поскольку существует педагогический соблазн сделать ставку на наиболее ярких и сценичных участников проекта. Кроме того, всегда оказываются лица, вклад которых в проектную деятельность был не так велик, как хотелось. Наконец, есть дети и взрослые, проявившие себя творчески и глубоко в продуктивной деятельности, но предпочитающие не выступать публично. Однако проектная деятельность, из структуры которой исключен опыт переживания перевода полученного продукта в более широкий социальный контекст, оказывается в психологическом и организационном отношении незавершенной. Она остается для участника деятельностью «в себе», тем самым снижается развивающий потенциал проделанной работы. Особое искусство педагога состоит в том, чтобы помочь каждому найти достойное место в подготовке и публичном представлении проектного результата.

Рефлексивный этап. Работа на завершающей стадии проекта включает в себя две основные процедуры, разные в технологическом, но в данном случае, сближающиеся в функциональном отношении. Это экспертиза и рефлексия. Рефлексия (от лат. reflexio, обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия - это не только знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные переживания и когнитивные представления. Рефлексивные процессы связаны с анализом собственного сознания и деятельности, а также с пониманием смысла межличностного общения.

Итоговая экспертиза и оценка проекта позволяют определить соответствие полученного продукта первоначальному замыслу. Оценка проекта проводится различными способами: на основе привлечения независимых экспертов; в ходе самооценки результатов проекта в соответствии с выбранными критериями; в ходе рефлексии по поводу успешности и целостности проектирования как совместной деятельности, включая ее цели, содержание, формы, способы осуществления; в ходе рефлексии по поводу проектирования как процесса, выстроенного по определенным правилам.

Рефлексивный этап включает в себя оценку как продуктного, так и «человеческого» результата проекта. Метафорически его можно назвать «Уроки проекта», при правильной организации педагогом он, пожалуй, несет наибольшую нагрузку. Рефлексии подлежат прежде всего ход проекта и система отношений, которая в нем сложилась. Организация процедуры на стороне педагога предполагает предварительное обдумывание, определяющее выбор предмета рефлексии, значимого для основного числа участников; его функционально-целевое структурирование, задающее предстоящий «мыслительный маршрут»; определение типа предстоящей рефлексии и ее категориального контекста; установление регламента, правил рефлексивной деятельности; прогнозирование способов удерживания позиции «активного созерцания» на период, необходимый для полноты рефлексивного акта; формирование психологической готовности принять любое, даже критическое мнение, полученное в ходе рефлексивной деятельности.

Послепроектный этап следует непосредственно после завершения проектных действий, получения представления и оценки результатов. Действия всех заинтересованных участников проекта в этот период определяют его объективную жизнеспособность и дальнейшую судьбу полученного проектного «продукта». Здесь возможны разные варианты: переход к новому проекту; интеграция с другими проектами; начало работы новой организации, возникшей по итогам проекта; смена статуса субъекта проектной деятельности; смена адреса проекта (перенос полученного опыта на другие категории учащихся или специалистов); распространение проекта на другие уровни (административный, федеральный, международный).

В педагогическом отношении одинаково важны все этапы (процедуры) проектной деятельности. Каждый из них можно рассматривать как часть образовательного процесса, где помимо проектировочного продукта не только проявляются, но и формируются ценности, нормы, установки людей, развиваются их коммуникативные, творческие способности. Успех проектировочной деятельности определяется комплексным обеспечением каждого из этапов адекватными способами и приемами, способствующими возникновению необходимых свойств и характеристик субъектов проектирования.

Категории

Выбор редакции

Проектирование образовательной среды. Образовательная среда включает Параметры проектирования образовательной среды

Сущность экономической культуры школьника

Теоретические предпосылки конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьников

Методика построения и решение проблемной экономической задачи, актуализирующие образовательную среду

Поиск

Подписка

Популярные записи

Последние записи